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第三章 教育與個人的發展

一、個體身心的發展的一般規律

(一)個體身心發展的概念

促進人的身心發展是教育的直接目的，個體身心的發展，個性的發展，在相當大的程度上依賴教育。另外，能否遵循人的身心發展的規律，則是教育工作能否達到預期目的關鍵。

1、個體身心發展的概念

個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為實現個性的過程。

2、人的身心發展的特殊性

(1)人的身心發展是在社會實踐過程中實現的 人是社會的人，人是在社會環境中發展的。個體的人只有參與社會實踐，才能生存與發展。

(2)人的身心發展具有能動性 表現在人具有認識和改造外部世界的能力，還有認識和改造自己的能力。

(二)個體身心發展的動因

人的身心發展的動力是什么?對這個問題有以下不同的觀點：

1、內發論

內發論者強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子是中國古代內發論的代表。他認為人的本性是善的，人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。奧地利精神分析學派的創始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發展的最根本的動因。美國生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量。美國心理學家格塞爾強調成熟機制對人的發展的決定作用，他認為，人的發展順序受基因決定，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。

2、外鑠論

外鑠論者認為人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物荀子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，外部的力量決定了人的發展狀況，英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。外鑠論者一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態度等方面，都持積極樂觀的態度。

3、多因素相互作用論

辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環境(外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看作是內因和外因對個體身心發展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發展直接的、現實的力量。

(三)個體身心發展的一般規律

個體的身心發展遵循著某些共同的規律，這些規律制約著教育工作。遵循并利用這些規律，可以使教育工作取得較好的效果。

1、個體身心發展的順序性

個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。

2、個體身心發展的階段性

個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務，這就是身心發展的階段性。青少年身心發展的年齡特點，是在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。

3、個體身心發展的不平衡性

個體身心的不平衡性表現在兩方面。首先是同一方面的發展速度，在不同年齡階段變化是不平衡的。其次是不同方面發展的不平衡性。

根據人的身心不同方面有不同的發展期現象。心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，產能充分發揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

4、個體身心發展的互補性

互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺，嗅覺等方面的超常發展得到補償。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用。互補性告訴我們，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

5、個體身心發展的個別差異

個體差異在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異，其次，表現在身心的所有構成方面。在教育工作中發現研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。

（責任編輯：中大編輯）